¿Cuánto tiempo puede una sociedad aceptar resultados que el propio sistema conoce, mide y vuelve a confirmar sin exigir una explicación y un cambio?
Un chico de 17 años termina su jornada escolar, guarda sus cosas y vuelve a su casa. Durante catorce años pasó por las aulas, cumplió horarios, rindió evaluaciones, aprobó materias y avanzó de año en año. El sistema registró su trayectoria y certificó cada etapa. Pero hay una pregunta que ningún certificado puede responder por sí solo: ¿qué aprendió realmente? Porque cuando la evidencia muestra que una enorme proporción de nuestros adolescentes no alcanza niveles básicos en Matemática, Lectura y Ciencias, ya no alcanza con demostrar que el sistema funcionó durante años. Hay que demostrar que esos años produjeron aprendizaje.
Los resultados de PISA 2025 (*) son contundentes: en Argentina, el 76% de los estudiantes de 15 años quedó por debajo del nivel 2 en Matemática, el 60% en Lectura y el 59% en Ciencias. Los puntajes fueron 367, 389 y 393 respectivamente, y los tres descendieron respecto de 2022.
PISA no tiene como objetivo medir cuántas reuniones realizó una escuela, cuántas capacitaciones se dictaron, cuántos proyectos se presentaron ni cuántos formularios se completaron. Su foco está puesto en qué saben y pueden hacer los estudiantes.
Pero sería un error presentar estos resultados como si hubiéramos descubierto ahora el problema. PISA 2018 ya había mostrado resultados insuficientes: 379 puntos en Matemática, 402 en Lectura y 404 en Ciencias. En 2022 los resultados prácticamente no cambiaron: 378, 401 y 406 puntos. En 2025 volvieron a caer: 367, 389 y 393. La secuencia importa. No estamos ante un resultado aislado ni ante un problema que acabamos de descubrir. Estamos ante dificultades que el sistema viene midiendo desde hace años y que, lejos de resolverse, muestran un nuevo deterioro.
Y las evaluaciones nacionales cuentan una historia compatible. Aprender 2024 mostró, por ejemplo, que apenas el 14,2% de los estudiantes secundarios alcanzó el nivel satisfactorio en Matemática, mientras que el 54,6% quedó por debajo del nivel básico. El problema, entonces, no es la falta de información. El sistema sabe que existen dificultades graves de aprendizaje y sabe desde hace años que existen.
Tampoco estamos ante un problema que las propias normas hayan ignorado. La Ley de Educación Nacional establece la evaluación como herramienta para mejorar la calidad y orientar decisiones, mientras que la legislación educativa de Córdoba vincula la evaluación de los procesos y resultados con la toma de decisiones y la mejora de la educación. Medir, evaluar y mejorar no son ideas que estamos proponiendo ahora: forman parte de aquello que el propio sistema dice que debe hacer y además dice que sabe hacer.
Por eso la pregunta cambia. Ya no es solamente qué sabemos sobre el problema. La pregunta es mucho más incómoda: ¿qué hace el sistema con aquello que sabe? Cuando una institución descubre que una estrategia no funciona, tiene que revisarla. Puede modificarla, reemplazarla, reforzarla o abandonarla.
Lo que no puede hacer indefinidamente es continuar ejecutándola como si el resultado no importara. Y aquí necesitamos recuperar una distinción elemental que la educación debería enseñar antes que nadie: una cosa es hacer; otra, muy distinta, es conseguir que los alumnos aprendan.
Una capacitación puede haberse realizado y no haber modificado una práctica. Un proyecto puede haberse implementado y no haber mejorado los aprendizajes. Una evaluación puede haberse tomado y no haber generado ninguna decisión efectiva. Una escuela puede haber cumplido sus obligaciones administrativas y, al mismo tiempo, tener estudiantes que no alcanzan aprendizajes fundamentales. Los procedimientos pueden ser necesarios; lo que no pueden hacer es convertirse en la medida principal del éxito. El sistema educativo no fue creado para demostrar que trabaja. Fue creado para educar.
Esto tampoco es una acusación contra docentes, directores o supervisores. Sería demasiado fácil y, sobre todo, demasiado injusto atribuir un problema sistémico a quienes trabajan dentro de él. La cuestión es otra: ¿cómo está distribuida la responsabilidad? Es perfectamente posible que cada nivel pueda demostrar que cumplió con su parte: el docente enseñó, el director gestionó, el supervisor acompañó, la jurisdicción implementó y el ministerio diseñó políticas.
Todos pueden tener razones legítimas para explicar lo que hicieron. Pero si al final del recorrido los estudiantes siguen sin alcanzar los aprendizajes fundamentales que el sistema tiene la responsabilidad de conseguir, tiene que existir una responsabilidad institucional por ese resultado. No buscamos culpables individuales. Buscamos responsables.
Los resultados actuales no son obra de una sola gestión ni pueden atribuirse a una sola decisión: son el resultado acumulado de años de decisiones, políticas y responsabilidades distribuidas entre distintas gestiones y niveles del sistema educativo. La responsabilidad educativa también tiene memoria. No comienza con PISA 2025 ni termina con una gestión determinada.
Y responsabilidad significa mucho más que tener una función escrita en una resolución: significa disponer de información, autoridad, recursos y capacidad efectiva para intervenir cuando las cosas no funcionan. Si quien debe responder por un resultado no tiene capacidad para modificar las condiciones que lo producen, tenemos una responsabilidad formal, pero no necesariamente una responsabilidad efectiva. Si todos responden por una parte y nadie responde por el resultado final, tenemos un problema de diseño institucional.
Aquí debemos ser rigurosos también con aquello que todavía no sabemos. PISA no explica por sí sola por qué nuestros estudiantes obtienen estos resultados. No existe una causa única. Hay desigualdad, condiciones socioeconómicas, problemas de infraestructura, falta de docentes, ausentismo, dificultades de convivencia y transformaciones culturales profundas. La propia evaluación aporta información sobre varias de esas dimensiones.
También es cierto que PISA 2025 registra una caída de los desempeños en numerosos sistemas educativos del mundo. Pero reconocer todo esto no puede convertirse en una forma elegante de justificar la permanencia del problema. Explicar por qué algo no funciona no equivale a aceptar que siga sin funcionar. Cuanto más complejas sean las condiciones en las que educamos, mayor debería ser la capacidad del sistema para identificar qué funciona, qué no funciona, intervenir, volver a medir y corregir. La dificultad del contexto no reduce la responsabilidad del sistema; la vuelve más exigente.
Tampoco sería correcto afirmar que medir resultados y utilizar esa información para intervenir no produce mejoras. La experiencia de Sobral, en Brasil, constituye justamente un contraejemplo a esa idea. A partir de un sistema sostenido de evaluación, seguimiento de los aprendizajes, establecimiento de objetivos, acompañamiento pedagógico y utilización de la información para orientar decisiones, ese municipio logró mejoras educativas significativas y sostenidas.
No se trata de trasladar mecánicamente una experiencia de un país a otro, ni de afirmar que exista una fórmula única para resolver problemas educativos. Se trata de algo más elemental: hay experiencias concretas que muestran que medir qué aprenden los estudiantes, utilizar esa información y actuar en consecuencia puede contribuir a mejorar los resultados. Por eso, después de tantos años de mediciones, ya no alcanza con decir que el problema es demasiado complejo para intervenir.
Hay, además, otra dimensión del problema que ya hemos señalado en estas páginas y que no podemos dejar afuera: el mundo en el que educamos cambió más rápido que la escuela. La expansión de las tecnologías digitales y, más recientemente, de la inteligencia artificial, modificó la manera en que los jóvenes acceden a la información, resuelven problemas, producen textos, estudian y se relacionan con el conocimiento.
Frente a esa transformación, parte del sistema educativo responde todavía desde la prohibición o la sospecha, en lugar de asumir el desafío de enseñar a utilizar esas herramientas con criterio. Prohibirlas no hace que desaparezcan de la vida de los estudiantes; simplemente deja su uso fuera de la enseñanza, con consecuencias que todavía no conocemos en profundidad, pero cuyos primeros indicios ya podemos advertir.
Una herramienta no educa por sí misma ni reemplaza al docente, pero puede convertirse en un instrumento para aprender mejor si se enseña a verificar información, contrastar fuentes, formular buenas preguntas y reconocer sus errores y límites. Cuando la respuesta frente a una realidad nueva consiste principalmente en prohibir aquello que todavía no sabemos integrar, el problema deja de ser tecnológico y pasa a ser educativo. Los alumnos no necesitan que la escuela finja que ese mundo no existe; necesitan que les enseñe a desenvolverse en él.
Y aquí aparece una cuestión que tampoco podemos seguir evitando: la enorme capacidad del sistema para administrar no puede estar desconectada de su capacidad para corregir. Administrar información, producir estadísticas, establecer normas, controlar procedimientos y desarrollar programas es necesario para gobernar un sistema educativo de esta magnitud. Pero todo eso son medios. La pregunta es qué ocurre cuando esos medios se multiplican y los resultados no mejoran.
El propio Gobierno de Córdoba ha planteado la necesidad de simplificar procesos y reducir la carga administrativa de los establecimientos. No se trata, entonces, de declarar una guerra contra la burocracia. Se trata de determinar si la estructura institucional está organizada para poner su energía al servicio del aprendizaje o si, en algún punto, una parte de esa energía termina destinada principalmente a sostener el funcionamiento de la propia estructura. Porque una institución puede funcionar perfectamente y, sin embargo, no estar cumpliendo suficientemente su misión. La pregunta no es cuánto administra el sistema. La pregunta es cuánto de lo que administra consigue transformar en aprendizaje.
Por eso también debería cambiar la carga de la discusión pública. Quien sostenga que el sistema educativo está funcionando adecuadamente tiene todo el derecho de defenderlo. Pero una defensa seria no puede limitarse a enumerar programas, presupuestos, capacitaciones, reformas, horas de trabajo o buenas experiencias. Todo eso puede ser valioso y, sin embargo, no responder a la pregunta central. Hay que mostrar qué aprendieron los alumnos, cómo evolucionaron esos aprendizajes, qué políticas produjeron mejoras y qué se hizo cuando una política no funcionó.
No alcanza con decir “lo hicimos”. Muéstrenos qué conseguimos. Porque si PISA, Aprender y otras evidencias muestran persistentemente que una proporción muy importante de nuestros jóvenes no alcanza capacidades fundamentales, quienes sostengan que el sistema cumple adecuadamente su misión deberán explicar cómo compatibilizan esa afirmación con esos resultados. No se trata de convertir una evaluación en el único juez de la educación. Se trata de reconocer que aquello que mide importa y que no puede ser ignorado cuando resulta incómodo.
Todo esto merece ser reconocido: el esfuerzo de miles de docentes y directivos, las dificultades sociales, la falta de soluciones mágicas y el hecho de que transformar un sistema educativo lleva tiempo. Pero el tiempo no puede convertirse en una excepción permanente a la obligación de mejorar. Cada joven que egresa con graves déficits de conocimiento y de capacidades no es solamente un dato estadístico: es una persona que ingresa a la vida adulta con menos herramientas para continuar estudiando, trabajar, comprender información, resolver problemas, tomar decisiones y participar plenamente de una sociedad cada vez más compleja. La escuela no puede ser evaluada únicamente por lo que declara, por lo que hace ni por lo que registra. Tiene que poder ser evaluada también por aquello que consigue. Y cuando la evidencia demuestra que no alcanza, la respuesta no puede ser otro diagnóstico que vuelva a describir el problema. Tiene que haber una decisión, una intervención, una corrección y una autoridad con capacidad suficiente para hacerlas posibles.
PISA 2018 mostró resultados insuficientes; PISA 2022 volvió a mostrar resultados insuficientes; PISA 2025 mostró un nuevo deterioro. Durante ese período hubo políticas, programas, capacitaciones, reformas, evaluaciones y decisiones de distinto tipo. Algunas habrán funcionado; otras no. Algunas habrán producido mejoras parciales; otras quizá hayan sido necesarias aunque insuficientes. Pero en todos los casos existe una obligación elemental: demostrar qué produjo cada una de esas decisiones sobre los aprendizajes. Si cada evaluación genera un nuevo diagnóstico, pero ese diagnóstico no consigue modificar suficientemente el resultado, entonces estamos utilizando la evaluación para describir el problema, no para resolverlo.
Después de años de clases, horarios, contenidos, actividades, evaluaciones, proyectos, capacitaciones, reuniones y registros, ¿con qué conocimientos y capacidades sale un alumno de nuestras aulas? PISA no puede ser el único juez de la educación. No mide todo lo que una escuela debe formar ni pretende hacerlo. Pero mide capacidades fundamentales: comprender textos, utilizar conocimientos matemáticos, interpretar información científica y resolver problemas. Cuando una evaluación seria vuelve a mostrar déficits masivos y persistentes en esas capacidades, el resultado no puede ser tratado como un dato secundario. Cada porcentaje representa estudiantes concretos que deberán continuar estudiando, trabajar, comprender información, resolver problemas, tomar decisiones y desenvolverse en una sociedad cada vez más compleja.
Y entonces la cuestión deja de ser solamente cuánto aprenden nuestros estudiantes. También debemos preguntarnos cuánto aprende el propio sistema educativo de sus resultados. Un sistema puede producir estadísticas, informes, programas, reuniones, capacitaciones y procedimientos. Puede demostrar que trabaja. Puede demostrar que cumple. Puede incluso demostrar que ha intentado cambiar. Pero si después de años de mediciones los resultados fundamentales siguen siendo insuficientes, tiene que demostrar algo más: que aprendió de lo que las evaluaciones le dijeron. PISA 2025 no descubrió el problema. Puso nuevamente la evidencia sobre la mesa y mostró que, en varios indicadores fundamentales, la situación empeoró respecto de 2018 y 2022. Después de tantos diagnósticos, la cuestión ya no es si sabemos que existe un problema. Lo sabemos. La cuestión es qué hacemos con ese conocimiento.
El 11 de septiembre, recordamos a Domingo Faustino Sarmiento, en el Día de las Maestras y los Maestros. No es un dato menor que este artículo se publique justamente en esta fecha. Más allá de las discusiones que su figura histórica pueda generar y de las ideas de su tiempo que hoy podamos revisar críticamente, hay algo que atraviesa su proyecto educativo y que sigue siendo profundamente actual: la convicción de que la educación no podía limitarse a administrar escuelas, sino que debía transformar las posibilidades de una sociedad. Sarmiento entendió la educación como una responsabilidad pública y como una herramienta para construir futuro. Casi dos siglos después, la pregunta no es si aquella escuela que imaginó debe repetirse; es si nosotros estamos a la altura de la responsabilidad de construir la escuela que nuestro tiempo necesita.
Entonces, nuestra inquietud de hoy es: ¿Quién tiene hoy la autoridad y la responsabilidad de cambiar aquello que la evidencia demuestra que no está funcionando?
(*) – El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (Informe PISA) es un examen estandarizado a nivel mundial coordinado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Evalúa las habilidades y conocimientos de estudiantes de 15 años en tres áreas clave: Matemática, Lectura y Ciencias. En septiembre de 2026 se publicaron los resultados más recientes (PISA 2025), los cuales muestran un declive histórico en el rendimiento de los aprendizajes a nivel global y en nuestro país.
007 – Inquietudes
Este espacio al que llamamos “Inquietudes” no pretende ofrecer respuestas definitivas. Nace de una convicción sencilla: las ideas mejoran cuando son sometidas al diálogo, a la evidencia y a la reflexión crítica. Por eso buscamos formular mejores preguntas, explorar distintas perspectivas y revisar nuestras propias certezas. Porque muchas veces una buena pregunta no es el final de un aprendizaje, es el comienzo de una nueva forma de mirar la realidad.
