El mensaje llega a la noche. No es una tragedia. No hay una urgencia ni una noticia capaz de cambiarlo todo. Es apenas un adolescente que pregunta qué debería hacer porque tuvo un problema con un compañero, porque mañana tiene un examen para el que no estudió lo suficiente o porque no sabe cómo resolver una situación que, hasta hace poco, seguramente habría resuelto alguno de sus padres.
El adulto lee el mensaje y, por un instante, tiene dos posibilidades. Puede intervenir, llamar, explicar, arreglar, escribir, decidir. O puede hacer algo bastante más difícil: quedarse cerca y dejar que sea él quien encuentre la respuesta. No porque al adulto no le importe. Precisamente porque le importa.
Hay un momento en la vida de cualquier joven en que los adultos empiezan a correrse unos pasos. No desaparecen. No deberían hacerlo. Pero dejan de resolver algunas cosas que hasta entonces resolvían ellos. El adolescente tiene que preparar un examen sin que alguien controle cada hora de estudio, pedir disculpas después de una discusión, tomar una decisión equivocada y hacerse cargo de ella, sostener un compromiso, aceptar que algo no salió como esperaba y volver a intentarlo. Desde afuera, muchas de esas situaciones parecen pequeñas.
Para quien las atraviesa, pueden no serlo. Un joven puede saber perfectamente qué debería hacer y, sin embargo, sentir que no puede hacerlo. Puede tener personas que lo quieren y sentirse solo. Puede estar acompañado, conectado permanentemente y no encontrar a quién acudir cuando necesita hablar de aquello que realmente le preocupa. Puede aprobar materias y no saber qué hacer con su vida cuando la escuela termine.
Y entonces aparece una pregunta bastante más profunda que la de cómo evitar que nuestros jóvenes sufran: ¿qué estamos haciendo para que puedan afrontar la vida cuando ya no estemos nosotros para resolverla por ellos?.
La pregunta adquiere otra dimensión cuando miramos los datos. En agosto de 2025, la Novena Ronda de la Encuesta Rápida de UNICEF incluyó indicadores sobre salud mental adolescente. Entre los adolescentes de 13 a 17 años, el 27% declaró sentirse angustiado y el 11% deprimido.
Son percepciones declaradas en una encuesta, no diagnósticos clínicos, y no pueden trasladarse mecánicamente a toda la población adolescente. Pero constituyen una señal que merece ser escuchada. En otra consulta de UNICEF, realizada mediante U-Report y con la participación voluntaria de casi 2.500 jóvenes de entre 12 y 24 años de 136 municipios, cerca de la mitad consideró que la escuela no los prepara suficientemente para el mundo laboral y el 36% manifestó no saber cómo buscar trabajo.
No son estudios equivalentes ni miden lo mismo. Pero juntos permiten escuchar dos dimensiones de una misma transición: cómo se sienten los jóvenes y cómo imaginan aquello que viene.
No son la misma cosa. No todo adolescente angustiado carece de herramientas para vivir y no toda incertidumbre sobre el futuro constituye un problema de salud mental. Pero juntas nos obligan a mirar algo más amplio. No estamos solamente frente a jóvenes que necesitan sentirse mejor. Estamos frente a jóvenes que necesitan construir recursos para vivir.
Durante mucho tiempo pensamos la protección casi exclusivamente como prevención del daño: evitar el sufrimiento, la frustración, el fracaso, la exposición, el error. La intención puede ser comprensible. El problema aparece cuando la protección comienza a reemplazar la experiencia. Un adolescente al que permanentemente le resolvemos los problemas puede estar muy protegido de los problemas, pero también puede estar protegido de la posibilidad de descubrir que es capaz de resolverlos.
Por eso proteger no es evitar, pero tampoco significa abandonar. Hay un extremo en el que el adulto dice “arreglate solo” y otro en el que dice “dejá, yo lo hago”. Entre ambos existe una posibilidad mucho más exigente: “esto te corresponde a vos; yo sigo acá”.
La investigación sobre crianza encuentra una asociación consistente entre el apoyo a la autonomía y el bienestar, mientras que el control psicológico se relaciona con mayores indicadores de malestar. Un metaanálisis reciente que reunió 238 estudios y más de 126.000 participantes encontró asociaciones diferenciadas entre ambas dimensiones y el bienestar adolescente.
No significa que poner límites sea perjudicial. Significa algo más preciso: acompañar la autonomía no equivale a abandonar el rol adulto. La autonomía no significa independencia absoluta. Significa poder decir progresivamente: esto lo decidí yo, esto lo hice yo, esto salió mal, esto aprendí y esto puedo volver a intentar.
Ahí aparece otra palabra que suele utilizarse demasiado y pensarse demasiado poco: responsabilidad. Responsabilizar no es cargar. En Argentina, casi siete de cada diez adolescentes de 15 a 17 años realizan tareas de cuidado y trabajo doméstico no remunerado. Entre quienes las realizan, el promedio ronda las tres horas y media diarias y la carga es todavía mayor entre las adolescentes mujeres.
Esa responsabilidad puede interferir con el estudio, el descanso, el deporte y la posibilidad de construir una vida propia. Pero tampoco aquí sirve simplificar. Hay responsabilidades adecuadas a la edad, con cierto margen de elección, acompañamiento y posibilidad de equivocarse, que pueden enseñar compromiso, reciprocidad y autonomía. Y hay responsabilidades que sustituyen a los adultos y obligan al joven a hacerse cargo de aquello que no debería corresponderle.
No queremos jóvenes irresponsables. Pero tampoco jóvenes que hayan aprendido demasiado pronto que su función consiste en sostener a todos los demás. Lo que necesitamos es algo más preciso: jóvenes capaces de hacerse cargo progresivamente de su propia vida.
Para eso hace falta experiencia. Hace falta que alguna vez un problema sea difícil, que una respuesta sea incorrecta, que un proyecto fracase, que un entrenamiento salga mal, que un examen no alcance, que una conversación resulte incómoda, que una decisión tenga una consecuencia y, sobre todo, que después de esa experiencia exista la posibilidad de volver a intentar.
Ahí aparece la autoeficacia: la percepción de que uno puede actuar eficazmente frente a una situación. No es simplemente “tener confianza”. Es haber acumulado experiencias que permiten pensar: puedo hacer algo frente a esto. La investigación longitudinal reciente muestra una relación dinámica entre autoeficacia y síntomas depresivos durante la adolescencia. En un seguimiento de 3.748 jóvenes durante tres años, los descensos de autoeficacia social y emocional fueron seguidos por aumentos posteriores de síntomas depresivos, mientras que los aumentos de síntomas depresivos también fueron seguidos por descensos de autoeficacia.
Esto no significa que la autoeficacia cure una depresión ni que un adolescente que sufre deba simplemente “creer más en sí mismo”. Significa algo más serio: sentir que uno puede actuar, resolver, aprender y producir algún resultado forma parte de los recursos psicológicos con los que se enfrenta la vida.
La diferencia entre decirle a un joven “vos podés” y permitirle experimentar que pudo es enorme. La primera es una frase. La segunda es una experiencia. Aprender algo difícil y finalmente comprenderlo. Entrenar durante meses y mejorar. Hablar delante de otros después de haber sentido vergüenza. Participar de un equipo y descubrir que los demás dependen también de uno. Equivocarse. Recibir una devolución. Corregir. Volver a intentarlo.
Eso puede construir una percepción más realista de las propias capacidades. Pero una dificultad formativa no es lo mismo que una situación que supera los recursos disponibles de una persona. Un adolescente con ansiedad, depresión, autolesiones u otra problemática de salud mental necesita atención adecuada. La salud mental no puede convertirse en una prueba de carácter. Pero tampoco podemos convertir cualquier frustración en una enfermedad.
Entre la patologización de toda dificultad y la indiferencia frente al sufrimiento existe un territorio enorme: el de los vínculos, el conocimiento, la pertenencia, la participación y las experiencias que permiten construir recursos.
Allí aparece la escuela. No como clínica. No como reemplazo de la familia. No como solución de todos los problemas sociales. Pero tampoco como espectadora.
La escuela puede ofrecer conocimiento a quien no lo encuentra en su casa, ponerlo en contacto con disciplinas, profesiones y mundos que nunca conoció, enseñarle a trabajar con otros, exigirle, enseñarle a recibir una crítica sin sentir que toda crítica es una agresión y permitirle descubrir que es capaz de resolver algo que al principio parecía imposible. Puede ampliar el mapa de posibilidades. Pero también puede hacer lo contrario: humillar, etiquetar, convertir el error en una condena o transmitirle a un joven que no pertenece.
La evidencia muestra que la relación entre conexión escolar y salud mental también es bidireccional. Un metaanálisis de 27 estudios longitudinales, con más de 57.000 participantes, encontró que una mayor conexión escolar se asociaba con menos síntomas depresivos posteriores, pero también que mayores síntomas depresivos podían conducir a una menor conexión con la escuela. Los efectos fueron modestos, pero consistentes.
Por eso no alcanza con decir que la escuela debe “contener”. Tiene que ser un lugar donde un joven pueda sentirse suficientemente seguro para afrontar dificultades. No solamente un lugar donde se sienta cómodo. La comodidad evita el conflicto; la seguridad permite atravesarlo. Una escuela que enseña algo difícil, exige esfuerzo, permite equivocarse, devuelve una crítica respetuosa y ofrece una segunda oportunidad puede estar haciendo mucho por el desarrollo de un joven, aunque no se presente como un programa de salud mental.
Tampoco alcanza con la escuela. Un joven necesita otros lugares donde pueda descubrir quién es: un club, una banda, un escenario, una cancha, una biblioteca, un taller, un grupo de amigos, un proyecto, una actividad en la que nadie le pregunte primero cuánto sacó en matemática.
La participación artística, deportiva, recreativa y comunitaria aparece asociada en la literatura con distintos indicadores de bienestar y salud mental, aunque la fuerza de la evidencia causal varía según la actividad y el estudio. Pero hay algo que esos espacios pueden ofrecer que ninguna institución puede regalarle directamente: pertenencia.
Pertenecer no significa simplemente estar incluido en una lista. Significa que la presencia de uno importa, que alguien espera que uno aparezca, que lo que uno hace tiene alguna consecuencia para otros, que existe un lugar donde puede aportar algo.
Y entonces aparece una palabra todavía más importante: agencia. La autoeficacia dice “puedo hacerlo”. La autonomía agrega “puedo decidir hacerlo”. La agencia agrega algo más: puedo actuar y mi acción puede producir algún efecto en el mundo.
Pero tampoco aquí podemos caer en la trampa de decirle a un joven que todo depende de él. No todo depende de él. Puede desarrollar capacidades extraordinarias y encontrarse después con pobreza, discriminación, falta de oportunidades, un mercado laboral cerrado, una familia atravesada por dificultades o un territorio sin servicios suficientes.
La agencia necesita oportunidades reales. De lo contrario, la autonomía corre el riesgo de transformarse en una obligación imposible: “vos podés todo, resolvelo”.
No. Un joven necesita aprender a actuar, pero también necesita encontrar un mundo en el que actuar tenga sentido.
Y aquí aparece nuevamente el futuro. Quizás uno de los errores más grandes que cometemos con los adolescentes sea exigirles que sepan demasiado pronto qué quieren ser. No necesitan tener una vida diseñada a los quince años. Necesitan poder imaginar que existe una vida posible, conocer caminos que todavía no recorrieron y descubrir profesiones, oficios, estudios, lugares, personas y experiencias que amplíen aquello que creen posible para sí mismos.
Necesitan adultos capaces de decirles: “esto existe; si te interesa, veamos cómo llegar”.
Tener futuro no significa conocer el destino. Significa poder imaginar un camino. La investigación longitudinal ha encontrado asociaciones entre la orientación hacia el futuro, el bienestar y distintos procesos de adaptación durante la adolescencia. No se trata de una fórmula en la que “tener esperanza” produzca automáticamente una vida mejor. Pero sí de una señal de que poder imaginar y planificar un futuro forma parte del desarrollo adolescente.
Por eso quizás debamos dejar de preguntar solamente si nuestros jóvenes están preparados para aprobar el próximo examen. Deberíamos preguntar también si están construyendo recursos para atravesar el mundo que viene: si pueden pedir ayuda sin sentirse débiles, aceptar un límite sin interpretar que dejaron de ser queridos, equivocarse sin creer que el error define quiénes son, esforzarse sin necesitar una recompensa inmediata, decidir sin exigir que otro decida por ellos y asumir una responsabilidad sin cargar con responsabilidades que no les corresponden.
Y aquí aparece, finalmente, aquello que muchas veces no vemos. La fragilidad invisible no necesariamente se manifiesta porque nadie haya visto una señal. Puede permanecer oculta porque, mientras el entorno funciona, otros hacen por el joven aquello que él todavía no aprendió a hacer. El padre que recuerda permanentemente el examen. La madre que resuelve cada conflicto. El adulto que toma cada decisión. La escuela que evita toda frustración. El entrenador que siempre indica qué hacer.
Mientras esas redes funcionan, el joven puede funcionar también.
Hasta que algunas cosas ya no pueden ser resueltas por otro. Hay decisiones que tendrá que tomar él. Problemas que deberá afrontar él. Errores que tendrá que reparar. Entrevistas a las que deberá presentarse. Trabajos que deberá buscar. Relaciones que deberá cuidar. Caminos que deberá elegir.
Y allí puede aparecer una brecha que antes no se veía: la distancia entre las demandas que empiezan a aparecer y los recursos que tuvo oportunidad de desarrollar para responderlas.
Eso es lo que llamamos fragilidad invisible. No es debilidad. No es falta de carácter. No es simplemente tristeza. Es la posibilidad de llegar a una etapa en la que la vida exige autonomía sin haber tenido suficientes oportunidades para construirla.
Por eso la respuesta tampoco puede ser simplemente “darles libertad”. La libertad sin recursos puede convertirse en abandono. La exigencia sin apoyo puede convertirse en angustia. La protección sin experiencia puede convertirse en dependencia. Y la responsabilidad sin oportunidades puede convertirse en carga.
Necesitamos algo bastante más difícil: adultos presentes, pero no invasivos; familias que acompañen sin sustituir; escuelas que enseñen sin humillar; comunidades que integren y permitan participar; profesionales que intervengan cuando el sufrimiento lo requiere; y una sociedad capaz de ofrecer oportunidades reales para que las capacidades que un joven desarrolla puedan convertirse en una vida posible.
No necesitamos jóvenes que crean que pueden con todo. Necesitamos jóvenes que sepan que no tienen que poder con todo solos, pero que también descubran que pueden hacer algo frente a aquello que la vida les pone delante. Que puedan decir: “no sé cómo hacerlo todavía, pero puedo aprender”.
Quizás ésa sea una de las formas más concretas de salud mental que podemos ayudar a construir. No una vida sin problemas. No una adolescencia sin frustraciones. No una generación inmune al dolor. Una generación que pueda atravesar la dificultad sin quedar definida por ella, pedir ayuda sin sentirse derrotada, aceptar límites sin sentirse anulada, equivocarse sin creer que todo terminó y volver a intentar porque alguna vez tuvo la oportunidad de comprobar que podía hacerlo.
Proteger a un joven no consiste solamente en evitar aquello que puede dañarlo. También consiste en ayudarlo a desarrollar las herramientas que necesitará cuando nosotros ya no podamos resolver por él. Y consiste, además, en construir una sociedad donde esas herramientas tengan dónde desplegarse.
Porque de poco sirve enseñarle a un joven a tener iniciativa si no encuentra oportunidades. De poco sirve pedirle autonomía si todas las decisiones importantes ya fueron tomadas por otros. De poco sirve exigirle responsabilidad si lo cargamos con aquello que corresponde a los adultos. De poco sirve hablarle de futuro si nunca le mostramos un camino posible.
La fragilidad más difícil de reconocer quizá no sea la que aparece cuando un joven pide ayuda. Puede ser la que descubrimos demasiado tarde, cuando la vida empieza a pedirle que tome decisiones que ya no podemos tomar por él y recién entonces descubrimos que casi nunca tuvo la oportunidad de comprobar que podía hacerlo.
Y entonces la pregunta deja de ser qué mundo vamos a dejarles. La pregunta vuelve a ser mucho más simple: ¿qué les estamos dando para que puedan construirlo?
010 – Inquietudes
Este espacio al que llamamos “Inquietudes” no pretende ofrecer respuestas definitivas. Nace de una convicción sencilla: las ideas mejoran cuando son sometidas al diálogo, a la evidencia y a la reflexión crítica. Por eso buscamos formular mejores preguntas, explorar distintas perspectivas y revisar nuestras propias certezas. Porque muchas veces una buena pregunta no es el final de un aprendizaje, es el comienzo de una nueva forma de mirar la realidad.
