Entre lo que promete, lo que hace, lo que mide y lo que podemos saber.
El hijo está llegando al final de la escuela secundaria. Faltan todavía algunos meses, pero la pregunta empieza a aparecer, casi inevitablemente, en las conversaciones familiares: ¿qué hará después?.
No necesariamente porque deba tener una respuesta definitiva. A esa edad nadie debería estar obligado a conocer con precisión el camino que recorrerá durante las próximas décadas. Pero alguna decisión, alguna exploración, alguna pregunta tendrá que comenzar el interrogante. Y entonces un padre se descubre pensando en algo que quizá nunca había formulado de ese modo: durante años, una institución acompañó la educación de su hijo, le habló de autonomía, de pensamiento crítico, de futuro, de proyecto de vida, de preparación para el mundo que viene. ¿Cómo sabemos cuánto de todo aquello realmente consiguió?
La pregunta puede incomodar porque estamos acostumbrados a formularla en sentido contrario. Durante toda la trayectoria escolar es el alumno quien debe demostrar. Demostrar que aprendió, que comprendió, que puede resolver, que alcanzó determinados objetivos. Lo hace en una prueba, en un trabajo, en una exposición, en una evaluación.
La escuela pregunta, de distintas maneras: ¿Cómo sabemos que aprendiste? Y tiene razón en preguntarlo. Pero quizá una educación verdaderamente comprometida con el conocimiento debería estar dispuesta a invertir la pregunta: ¿Cómo sabemos que la escuela consiguió enseñarte aquello que se propuso?.
La respuesta inmediata podría ser que las escuelas sí son evaluadas. Y sería correcto. Argentina cuenta con sistemas de información y evaluación educativa; existen evaluaciones nacionales de aprendizajes, relevamientos sobre las instituciones y las trayectorias de los estudiantes, y distintos mecanismos de seguimiento. Córdoba ha desarrollado, además, un Sistema Integral de Evaluación Educativa que contempla la evaluación de políticas, aprendizajes, instituciones y desempeño docente.
Las escuelas reciben información sobre determinados resultados y existen mecanismos de supervisión y evaluación institucional. Las instituciones privadas tampoco están fuera de este entramado. Por eso sería injusto afirmar que nadie evalúa a las escuelas. La escuela sí es evaluada. Pero esa respuesta no resuelve nuestra pregunta. En realidad, la vuelve más interesante.
Porque evaluar no significa necesariamente saber si una institución es eficaz. Podemos comprobar que una escuela cumple con determinadas normas. Podemos saber si implementó un programa, si desarrolló un proyecto, si organizó un taller o si incorporó una actividad a su currículo. Podemos medir determinados aprendizajes. Podemos conocer trayectorias, resultados y dificultades. Todo eso importa. Pero hay una distancia entre comprobar que algo ocurrió y demostrar que aquello produjo el resultado que buscábamos.
Una escuela puede demostrar que realizó una actividad de orientación vocacional. Eso no demuestra, por sí mismo, que sus estudiantes hayan quedado mejor preparados para decidir qué hacer después de terminar la secundaria. Puede demostrar que enseñó determinado contenido. Eso tampoco garantiza que el alumno pueda utilizarlo cuando ya no esté frente a un examen. Puede demostrar que declaró una finalidad educativa. Pero una declaración, por importante que sea, tampoco constituye evidencia de que esa finalidad haya sido alcanzada.
Y aquí aparece una cuestión que atraviesa buena parte de la educación contemporánea. Las escuelas ya no prometen solamente transmitir conocimientos. Prometen formar personas autónomas, capaces de pensar críticamente, convivir, tomar decisiones, participar responsablemente de la sociedad, continuar estudios, incorporarse al mundo del trabajo, desenvolverse en entornos digitales y construir un proyecto de vida.
Son propósitos valiosos. Precisamente por eso deberíamos tomarlos en serio. Porque existe una paradoja: cuanto más importante es aquello que decimos querer formar, más difícil suele resultar demostrar que efectivamente lo formamos. Una respuesta correcta puede contarse. Una calificación puede registrarse. Una asistencia puede medirse. Pero ¿cómo sabemos si un adolescente aprendió a formular mejores preguntas? ¿Si adquirió mayor capacidad para evaluar alternativas? ¿Si puede tomar una decisión razonada cuando nadie le dice cuál es la respuesta correcta? ¿Si terminó la escuela con más herramientas para conducir su propia vida?
No se trata de abandonar aquello que podemos medir. Al contrario: necesitamos medir bien los aprendizajes fundamentales y necesitamos mejores sistemas de información. El problema aparece cuando confundimos lo medible con todo aquello que importa.
Si sólo prestamos atención a lo que puede expresarse fácilmente en un número, podemos terminar construyendo una educación cada vez más eficiente para producir datos sobre determinadas cosas y, al mismo tiempo, cada vez menos capaz de saber qué ocurre con otras que consideramos esenciales. La dificultad de medir algo no debería convertirse en una excusa para dejar de preguntarnos por ello.
Pensemos nuevamente en el adolescente que se acerca al final de la secundaria. No sabemos todavía qué hará después. Quizás continúe una carrera universitaria. Quizás elija una formación terciaria. Quizás busque un empleo. Quizás quiera aprender un oficio, emprender o explorar distintas posibilidades. Quizás, sencillamente, todavía no lo sepa. Ninguna de esas situaciones permite por sí sola juzgar el éxito o el fracaso de su educación.
Pero hay una pregunta que sí podemos hacer: ¿está mejor preparado para decidir que algunos años atrás? No significa que tenga que saber qué carrera elegir. Significa que debería conocer mejor sus posibilidades, saber dónde buscar información, comprender las consecuencias de distintas alternativas, reconocer sus intereses y capacidades, formular preguntas, comparar caminos y revisar sus decisiones cuando aparece nueva información. La orientación vocacional, en ese sentido, no debería consistir únicamente en mostrar opciones. Debería contribuir a construir una capacidad: la capacidad de decidir.
La legislación educativa reconoce el derecho de los estudiantes a recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que facilite la continuidad de los estudios y la inserción laboral. La finalidad es razonable. Pero inmediatamente aparece una pregunta que pocas veces formulamos con la misma precisión con que formulamos los objetivos: ¿Cómo sabemos si esa orientación produjo algún efecto?.
Podemos contar cuántos talleres se realizaron, cuántos profesionales fueron invitados, cuántas visitas se organizaron o cuántos materiales se entregaron. Pero ninguna de esas cifras nos dice necesariamente qué cambió en los estudiantes. Y quizás ahí esté una de las dificultades más profundas de nuestra manera de pensar la educación: confundimos con demasiada facilidad la realización de una actividad con el logro de un aprendizaje.
No necesitamos exigir a las escuelas una certeza que ninguna institución humana puede ofrecer. Una escuela no controla todas las variables que influyen en la vida de un estudiante. El aprendizaje depende de la familia, de las condiciones sociales, de la historia personal, de los docentes, de las oportunidades disponibles y de innumerables circunstancias que exceden sus paredes. Sería injusto atribuirle a una institución todo lo que ocurre con quienes pasan por ella. Pero reconocer esa complejidad tampoco debería llevarnos al extremo contrario: renunciar a toda posibilidad de conocer si lo que hacemos funciona. Entre la certeza absoluta y la ausencia de evidencia existe un espacio enorme. Allí debería trabajar una educación que aspire verdaderamente a mejorar.
Tal vez por eso una escuela madura no debería tener que demostrar que es perfecta. Debería poder responder algunas preguntas sencillas: ¿qué queremos conseguir?, ¿cómo intentamos conseguirlo?, ¿qué evidencia tenemos?, ¿qué resultados encontramos?, ¿qué no está funcionando?, ¿qué vamos a cambiar y cómo sabremos si el cambio funcionó?.
No son preguntas destinadas a castigar. Son preguntas destinadas a aprender. Incluso podría existir una respuesta que hoy nos resulta extraña dentro de muchas instituciones: “No lo sabemos todavía.” Reconocer que una estrategia parece prometedora pero que todavía no existe evidencia suficiente para afirmarlo no debería ser una debilidad. Podría ser una expresión de honestidad intelectual.
Hay, además, otra cuestión que no podemos dejar de lado. El sistema educativo produce una enorme cantidad de información, pero no toda ella está disponible de la misma manera para quienes toman decisiones. El Estado dispone de datos, realiza evaluaciones y genera reportes. Las escuelas reciben información sobre determinados resultados. Al mismo tiempo, la legislación protege la identidad de las instituciones en la difusión pública de determinados resultados para evitar la estigmatización. La razón es comprensible: una cifra aislada puede ser profundamente injusta si se la separa del contexto social y educativo en el que una escuela trabaja. Un ranking puede convertir una realidad compleja en una competencia absurda.
Pero proteger de la estigmatización no debería obligarnos a elegir entre el ranking simplista y la ausencia de información. Existe un territorio intermedio: información pública, contextualizada y comprensible sobre aquello que una institución se propone, sobre cómo trabaja, sobre qué indicadores utiliza, sobre cómo evolucionan sus resultados y sobre qué hace cuando descubre que algo no está funcionando. No necesitamos saber qué escuela ocupa el primer lugar. Necesitamos poder saber qué sabemos de una escuela y cómo lo sabemos.
Quizás éste sea el verdadero desafío. No parece que el problema sea simplemente la ausencia de evaluación. Evaluamos. Medimos. Relevamos. Supervisamos. Producimos datos. El problema es saber si todo ese esfuerzo nos permite responder la pregunta que realmente importa: ¿qué tan eficaz es una escuela para conseguir aquello que afirma proponerse? Y junto a ella aparece otra pregunta, menos técnica pero igualmente importante: ¿cuánto de ese conocimiento puede conocer una familia cuando confía en esa institución la educación de sus hijos?
Durante toda la trayectoria escolar enseñamos a nuestros alumnos que las afirmaciones importantes deben poder sostenerse con razones y evidencias. Les pedimos que expliquen cómo llegaron a una conclusión, que fundamenten sus respuestas, que reconozcan sus errores y que aprendan de ellos. Quizás la educación deba aplicarse a sí misma exactamente la misma regla. No para convertir las escuelas en competidoras. No para reducir la complejidad de educar a una cifra. No para buscar culpables. Sino para construir una cultura institucional capaz de observarse, aprender y cambiar.
Porque una actividad no es un resultado. Una declaración no es un resultado. Un proyecto no es un resultado. Y una evaluación tampoco es, por sí sola, una explicación completa de la eficacia de una institución. Entre lo que una escuela promete, lo que hace, lo que mide y lo que finalmente consigue, existe un territorio que todavía necesitamos conocer mucho mejor.
Y quizás la pregunta más importante no sea solamente qué aprendieron nuestros hijos en la escuela. Quizás, después de tantos años de pedirles a ellos que demuestren lo que saben, haya llegado el momento de hacernos nosotros una pregunta igualmente exigente:
¿Qué evidencia tenemos de que estamos logrando aquello que vinimos a hacer?
006 – Inquietudes
Este espacio al que llamamos “Inquietudes” no pretende ofrecer respuestas definitivas. Nace de una convicción sencilla: las ideas mejoran cuando son sometidas al diálogo, a la evidencia y a la reflexión crítica. Por eso buscamos formular mejores preguntas, explorar distintas perspectivas y revisar nuestras propias certezas. Porque muchas veces una buena pregunta no es el final de un aprendizaje, es el comienzo de una nueva forma de mirar la realidad.
